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龍江醫(yī)藥衛(wèi)生學校——作業(yè)批改的主要類型與具體方法

日期:2019-12-30訪問:2399

一、作業(yè)批改主要有以下幾種類型

   按批改主體劃分為教師批改、師生共改、自我批改、分組批改、交換批改。

   按批改時間劃分為隨堂批改、課后批改。

   按批改數量劃分為全批全改、部分批改、分層批改、重點批改。

   按批改交互劃分為面批面改、示范批改。

   按批改程度劃分為精批細改、簡略批改、只批不改。

   二、作業(yè)批改的具體方法

   1.重點面批法

   即對一部分學生,尤其對尖子生和較差生的試卷、練習或作文等作業(yè),采取當面批改、現場解說的做法,而不以一般性的態(tài)度對待他們,也不以界定答案的正誤為終極目標。大量的考評實踐顯示,這樣做對于促進學生的正誤為終極目標。大量的考評實踐顯示,這樣做對于促進學生的最優(yōu)發(fā)展是相當有效的。特級教師于漪的實踐就是這樣。她所教的一個學生剛進校時基礎很差,每次作文竟然寫不上三四百字,且意思糾纏不清,錯別字接二連三。針對這一情況,于漪采取了重點面批這一藝術性的批改策略,每一次作文后,她就將這位同學叫來,給他面批。這樣經過多次,這個學生的作文便開始有了明顯的起色,以至于畢業(yè)時也能寫出四五千字文理通順的文章來了。重點面批這一藝術性批改策略對于促進尖子生的學習同樣非常必要。因為在前后左右的一片贊揚聲中,許多學習一貫拔尖、成績向來優(yōu)異的尖子生,容易滋生自滿心理,看不清自己進一步努力的方向。而當面批改、響鑼重敲的做法恰能有效地消除這種隱患。

    2.互改與自改法

    這里的互改,主要是指讓同桌同學或前后同學相互交換各自的練習、作文及至試卷,并對對方的作業(yè)進行認真批改。而所謂自改,則是讓每個學生都來扮演教師的角色,以批判者的眼光來嚴格地審查和評估自己作業(yè)的正誤與優(yōu)劣。實踐顯示,這兩種藝術性的作業(yè)批改策略,亦有其獨特的優(yōu)化教學的功能。每個學生的批改材料只有一份,加上他們的負責精神,又往往能在一定意義上進行比教師更為細致的批改。他們常常會就作業(yè)中的每一句話、每一個詞乃至符號提出質疑、反復琢磨。又如學生學習中常有的馬虎大意、缺乏自我檢測習慣的問題,亦為不少教師所煩惱。而自改法的經常運用,往往有益于學生這種習慣的形成。當然,互改和自改這一策略的實施也不是無條件的。它要求教師在實施時須注意學生的優(yōu)差搭配問題,尤其要防止兩個差生搭擋互改作業(yè)的情況;同時還要重視批改方法的指導和傳授,以使學生真正有效地投入作業(yè)的互改和自改過程。

    3.二次計分法

   在評價學生作業(yè)的問題上,傳統的做法往往是教師經過一番審閱和批改,然后給予一次性的成績,或者再配以結論性的評語,工作便算完結。因此,實踐中常常出現教師批改作業(yè)一絲不茍,撰寫評語認認真真,而學生對作業(yè)成績尤其是書面評語只是一看了之,甚至看也不看,根本不按評語去思考和改正,以至于陷入作業(yè)屢做,錯誤屢犯,學習進步緩慢這樣的不良循環(huán)。

二次計分摒棄以往那種一次性評分的做法,而由教師對學生的試卷、練習及作業(yè)先打一個基本成績,并配以切中要害、恰如其分的評語;然后將作業(yè)發(fā)還學生,要求他們對照評語,深刻反思自己的作業(yè)過程,認真修改已做的有關作業(yè);如果達到要求,便追加成績,否則便不給加分。事實表明,二次計分這種藝術性策略的實施,一方面能有效地糾正學生對評語只看不行動的不良態(tài)度,調動他們及時修改自己作業(yè)的積極性;另一方面還能使學生逐漸養(yǎng)成仔細檢測作業(yè)過程、自覺優(yōu)化作業(yè)思路等良好習慣。

    4.分層批語法

   即將慣常的一次性批語改為分步進行的兩次性評價。第一步為原則性評價——概括地指出作業(yè)中存在的有關缺陷,要求學生以此為線索展開積極的思維活動,界定自己作業(yè)中具體問題的所在;第二步為具體性批語——在學生思有所得但不充分、不準確或百思不得其解后,給他們以具體細致的問題指點和方法咨詢,引導他們將自己先前的想法與教師所供的“答案”做一番比較,看看哪些問題自己想到了且較深刻,哪些問題沒有想到或想得不夠周到。分層批語的側重點,在于確保作業(yè)評語的思考性,它給學生以充分思考的機會,并一步一步地將學生的思維活動引向縱深,達到既修正當前作業(yè)又鍛煉思維能力的目的,從而是一種良好的作業(yè)批改藝術。不過,教師在實施這種藝術性批改策略時,一應注意適量,因為每次作業(yè)都搞分層批語,實際上是為時間條件所不允許的;二可靈活機動,既可以以“教師批語,發(fā)還作業(yè)→學生思考并寫出思考結果→收回作業(yè),教師再批語”這樣的程度進行,有時也可以“在學生作業(yè)本中不相連的兩頁上,同時寫下兩步批語”這樣一次性的處理方式來實施。

    5.“下水作業(yè)”法

   教師在上課前,把布置給學生的作業(yè)自己先做一遍,像語文教師“下水作文”一樣。通過“下水作業(yè)”,教師為學生做出一個示范,同時也可以把學生可能出現的錯誤故意做錯,給學生提供一個錯例。

   對于多解的問題,列出幾種解法,以便給學生以啟示。上課后利用復習提問的時間組織學生批改教師的“下水作業(yè)”。由于學生從長期被教師評價、變成評價教師的作業(yè),積極性很高,批改得十分認真,在逐題批改教師的“下水作業(yè)”時,學生進行了一次系統的反思性的思考與評價,弄清了正確答案,理清了思路,加深了對問題的認識。從教師的“錯誤”中,學生看到了自己的錯誤,批改教師“下水作業(yè)”的過程,就是學生反思和提高評價能力的過程。

批完教師的“下水作業(yè)”后,讓學生按如下提綱檢查自己的作業(yè):

   第一,作業(yè)做得對不對?有沒有教師“下水作業(yè)”中相類似的錯誤?哪些做對了?在題后打上“√”。哪些做錯了?在錯的位置下面畫出記號,以便進一步思考錯誤發(fā)生的原因及訂正的辦法。

   第二,做對了,看一看解答思路是否清晰?解答步驟是否完整?有沒有不該遺漏的步驟遺漏了?解答方法是否簡明?語言是否準確、流暢?

   第三,作業(yè)的書寫格式是否合乎要求?文字、數碼、符號、算式書寫是否工整、正確?

學生檢查自己作業(yè)的過程,又是一次反思和自我評價的過程。

   6.“典型作業(yè)”法

   教師不可能也沒有必要每天做“下水作業(yè)”。教師可以通過組織學生批改學習委員、小組長或某個學生的作業(yè),作為“典型作業(yè)”,以代替批改教師的“下水作業(yè)”。批“典型作業(yè)”的教育示范作用與批教師的“下水作業(yè)”大致相同,在批改學生“典型作業(yè)”的過程中,學生通過反思和討論得出正確答案,同時潛移默化地受到評價能力的訓練。

選誰的作業(yè)做“典型作業(yè)”,大有學問。教師如果組織得好,運用得巧妙、得法,誰的作業(yè)能被出示作為“典型作業(yè)”,誰就有一種自豪感。恰如其分地運用到差生身上,常常會成為差生轉變的一個契機,使差生在集體面前獲得成功,這種成功可在差生內心激起“愉快效應”,會激發(fā)他們好學的興趣。不少差生就是在出示“典型作業(yè)”之后,發(fā)生突變的。

    7.小組批改法

   課堂作業(yè)批改小組通常以四人為宜,即前后桌組合。作業(yè)批改時,教師提出批改要求;由組長主持,先以某一人的作業(yè)做“示范作業(yè)”,大家逐題研究,集體批改。這一過程是明確正確答案,集體進行反思的過程,批完“示范作業(yè)”,然后逐個自批、互查。

小組批改這種形式的主要好處有:

   第一,由于每個學生的作業(yè),都呈現在小組全體同學面前,集體的贊揚與鼓勵、批評與幫助,大大激發(fā)了學生的上進心,學習的主動和積極性空前高漲,作業(yè)水平明顯提高。

   第二,小組批改的過程,是一個相互傳播信息的動態(tài)過程,學生在這一過程中既有彼此之間的橫向交流,又有與教師之間的縱向交流,這種信息交流,可以把學生的思維逐步引向多向性、靈活性和創(chuàng)造性。

   第三,作業(yè)批改方式的改革,推動了教學民主,學生在問題面前善于動腦,敢于發(fā)表意見,在不同觀點面前,善于追根究底,敢于據理力爭。

   在進行小組批改時,由誰來當小組長?在實驗中我們發(fā)現,采用“輪流執(zhí)政”的辦法比較好?!拜喠鲌?zhí)政”當作業(yè)批改小組長,為每一個人包括學困生在內,提供了一個“領導”他人的機會。要強、好勝,希望在群體中表現自己,是學生包括學困生在內的共同心理??煲喌綄W困生當小組長時,他會對自己的作業(yè)特別認真,有不會的地方,主動請教其他同學或老師、家長,直到完全做對,徹底弄懂為止。教師在學困生輪到當組長時,要多留心以鼓勵與指導,不要挫傷他們的自信心。在學困生當組長期間,教師要給他們鼓勵和幫助,盡量為他們“開小灶”。

    綜上所述,靈活地運用批改作業(yè)的方法,能及時地、真實地獲取信息反饋,使教學效果達到最優(yōu)化,能使教師有足夠時間鉆研教材,研究教法,教得輕松,學生也能減輕課業(yè)負擔,學得愉快。

    根據作業(yè)的難易,除以上方法外,還可以組織開放式的集體批改,在全班范圍內進行。這種批改方式特別適合于那些使全班學生都感到難度較大、容易發(fā)生錯誤或易于混淆的作業(yè);通過開放式批改,引導全班學生進行討論,這時“群體效應”所造成的智力激蕩特別明顯,學生的激情和才智常在這時被極大地激發(fā)起來,使學生的辨別能力、雄辯能力都可得到較大的發(fā)展。在學生之間展開爭辯時,教師最好采取“旁觀者”的態(tài)度,讓爭論雙方充分發(fā)表自己的意見。同時,應允許并鼓勵學生指出對方思維上的缺陷和漏洞。

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